-Preambul-

Studiile istorice, psiho-sociologice şi antropologice precum şi trecutul recent ne supun continuu atenţiei cazurile şi momentele în care societatea românească a optat pentru segregare şi holocaust (jertfa si suspendarea cîtorva generaţii de tineri) în defavoarea integrării, protejării, toleranţei şi a convieţuirii paşnice. Deşi în Europa postbelică se ameliorează această tendinţă a discriminării, în virtutea democraţiei, a dreptăţii şi toleranţei, fenomenul de segregare continuă să existe acutizat în anul 2011, întreţinut prin oportunităţile economice generate pervers, – într-o dublă ipostază; o discriminare pozitivă asumată ţanţoş (România adoptă de ochii lumii proiecte, programe şi tendinţe aplicate particularizat acum trei decenii Ţărilor Scandinave şi Europei Occidentale, unde persoanele cu incapacităţi deveneau priorităţi ale tuturor serviciilor sociale) sau prin discriminări mascate de simularea preocupării; Statul Român oferă o “protecţie socială” a persoanelor cu CES (Cerinte Educative Speciale)–preocupare afişată defensiv la presiunea unor ţări din UE şi pusă în practică cu cinism, prin măsuri ce vizează mai degrabă protejarea societăţii de aceste persone.
Iniţiativele de implicare ale ONG-urilor şi mecenatul prin proiecte de asistenţă socială sunt şi au fost privite ca imixtiuni oportunist-partinice ale creatorilor acestora, fiind însoţite apriori de stigmatul suspectării de nesinceritate. Puţinele reuşite de optimizare a vieţii asistaţilor, prin parteneriatele ONG-OG, sunt rezultatul împotrivirii unui mediu legislativ, educativ şi pro-helping în mod controlat-deficitare, proces cronofag şi descurajant pentru foarte multe dintre organizaţiile cu atitudini constructive.
Programele de protecţie socială a persoanelor cu CES au generat începînd cu anii ’90 o dezinstituţionalizare grăbită; închiderea centrelor de plasament-mamut, construirea altora noi, mai mici şi mai cochete, care păstrează însă alura de ghetou prin amplasare, înţărcuire şi educaţia viciată a personalului, numite “Centre de Plasament de Tip Familial”. Îmbunătăţirea confortulului nu a adus cu sine rezolvarea problemelor de fond ale tinerilor internaţi, astfel încît speranţele de adaptare şi integrare socială ale acestora se orientează, după două decenii de reformare, spre “Dansez pentru tine”, “Romanii au talent”şi alte show-uri de circ în care stigmatul afişat patetic mai are şansa de a fi recunoscut şi răsplătit-nu înainte de a fi pus la treabă, corespunzător audienţei, milei, dezgustului sau compătimirii smulse spectatorismului.
Documentele şi mişcările importante care au făcut realizabilă trecerea de la segregarea negativă la intenţia integrării şi ulterior la segregarea pozitivă (fără efecte notabile la noi) a persoanelor cu CES au fost rezoluţiile ONU din 1971 (“Dreptul persoanelor handicapate mintal”), din 1975 (“Drepturile persoanelor handicapate”), rezoluţiile din 1981 (“Anul internaţional al persoanelor handicapate”), şi rezoluţiile ONU din perioada 1983-1992 (“Programul mondial de acţiune privind persoanele handicapate”). La aceste conferinţe au avut loc ample dispute între susţinătorii segregării şi cei ai integrării, fiecare dintre ei aducând motive întemeiate pentru susţinerea cauzei.
Anii 2000 aduc perspective noi în atitudinea societăţii româneşti faţă de persoanele cu handicap, pe un fond de acceptare cvazi-generalizată a viziunii de integrare şi normalizare la nivelul Ţărilor Europene. În această perioadă se fundamentează ideologic direcţiile de evoluţie ale unei societăţi româneşti reformate, care să aibă ca sprijin emoţional slogane precum: “societate şi educaţie pentru toţi, toleranţa, convivialitatea şi solidaritatea”. Generat de această tendinţă de reparare şi normalizare a condiţiei lor sociale, entuziasmul incipient al persoanelor cu CES şi a familiilor acestora a fost susţinut pentru scurt timp de numeroase ONG-uri, prin proiecte gîndite pe termen scurt, menite să combine dezvoltarea cu optimizarea lor personală.
Se încheie însă deceniul de aur al ajutoarelor, dispare mitul copiilor “care din ajutoare cresc”, Statul Român neputînd decît să dea copy-paste unor soluţii de protecţie socială tip second-hand, aplicate rudimentar, aleator şi cu un dezinteres , menite a mima credibil preocuparea.
Aderarea Romîniei la UE nu a făcut decât să stimuleze şi să accentueze aparenţele unei implicări de success a statului în îmbunătăţirea vieţii şi integrarea socială a persoanelor cu CES.
O cercetare evaluativă efectuată la nivel naţional şi publicată în anul 2009 privind “Situaţia copiilor cu CES incluşi în învăţămîntul de masă”, cercetare realizată la iniţiativa Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi finanţată de UNICEF-Germania, ajunge subit la următoarele concluzii:

1. În privinţa identificării copiilor cu CES:
• ne(re)cunoaşterea de către profesori şi părinţi a nevoilor educaţionale speciale ale copiilor cu CES de care se ocupau sau a dificultăţilor apărute în educarea lor, nemaivorbind de modurile de recuperare şi soluţionare a problemelor acestora.
• dificultăţi de identificare şi evaluare a copiilor cu CES, prin insuficienta bugetare şi insuficienţa personalului specializat
• lipsa unui sistem coerent de evaluare şi identificare iniţială a copiilor şi cu CES, slaba colaborare familie-şcoală în acest sens
2. În privinţa monitorizării elevilor cu CES integraţi în şcolile de masă:
• copiii cu CES nu sunt monitorizaţi statistic, nefiind obiect al statisticilor naţionale şi nici o prioritate educaţională
• în rapoartele MECTS se înregistrează o creştere de la an la an a numărului copiilor care obtin certificate CES, dar numarul acestora este perceput de profesori ca fiind mult mai mare la nivelul claselor.
• copiii cu CES integraţi în ciclurile gimnaziale sunt lăsaţi baltă, fiind consideraţi cazuri greu de recuperat sau lipsindu-le profesorii de sprijin
• are loc o debalansare a monitorizării calitative a cazurilor în favoarea celei cantitative, cu repercusiuni asupra adecvării serviciilor de sprijin educaţional şi social şi a eficienţei acestora.
3. Curriculum şi Strategii de Predare-Învăţare-Evaluare:
• în majoritatea şcolilor profesorii nu colaborează cu profesorii de sprijin pentru elaborarea PIP-urilor (Programelor de Interventie Personalizată), acestea fiind incomplete sau aplicate deficitar, adaptate pe grupuri cu eterogenitate crescută a dezvoltării şi asimilării.
• PIP-urile sunt percepute de părinţi ca meditaţii pentru cei cu rezultate slabe la invatatura…
• inexistenţa activităţilor de terapie psihologică sau logopedie din şcolile româneşti, cu precădere a celor orientate spre copiii cu CES
• neantrenarea copiilor cu CES în activităţi extracurriculare, consecinţă a comodităţii profesorilor şi părinţilor
• activităţile de sprijin pentru copiii cu CES nu sunt organizate în timpul orelor de curs, în cadrul clasei de elevi; ca atare are loc, de facto, separarea copiilor cu CES de restul clasei de elevi, această practică nerespectînd nici o finalitate de integrare a acestora, dimpotrivă.
• evaluarea progresului şcolar al copiilor cu CES oscilează între stigmatul subiectivităţii în notare- percepută de clasă ca indulgenţă- şi amatorism; criteriile de evaluare subiective apar ca efect al raportării greşite la norma grupului, în locul raportării la progresul individual al fiecărui caz CES.
• continuarea studiilor, integrarea profesională şi socială a copiilor cu CES stau sub semnul abandonului şcolar şi a eşecului.
4. Resurse umane şi materiale:
• politicile incluzive produc slabe efecte practice la nivel naţional; rezultatele scontate nici nu au cum să apară decît ca excepţie; în ciuda necesarului semnalat-numărul de profesori de sprijin, psihologi, psihopedagogi şi logopezi angajaţi este mic, în acord cu restricţiile legislative.
• resursele materiale ale şcolilor sunt ostile educaţiei, în defavoarea proiectelor de educare a copiilor cu CES.
5. Relaţia cu părinţii copiilor cu CES
• părinţii manifestă atitudini indiferente, rezervate, defensive sau se implică activ în educarea copiilor lor. Lipsa resurselor blochează deopotrivă comunicarea părinţi-şcoală şi apariţia rezultatelor.
6. Management şi cultură şcolară:
• profesorii pun nevoia de performanţă academică mai presus de nevoia de învăţare specifică fiecărui copil, în speţă a celor cu CES; acest viciu pedagogic, alături de lipsa experienţei manageriale şi de pasivitatea generată de atitudinea de toleranţă-ce înlocuieşte implicarea, generează o neasumare a culturii incluzive
• se remarcă o prevalenţă a Culturii incluzive implicite, a Culturii incluzive tolerante şi a Culturii incluzive impusă exogen- faţă de Cultura incluzivă asumată.
7. Educaţia incluzivă şi Comunitatea locală.
• deşi colaborarea şcolilor cu şcolile speciale este o tradiţie, deşi s-au înfiinţat clase speciale în şcolile publice, la iniţiativa părinţilor, sunt reprezentative statistic şcolile care au preferat neimplicarea, în acord cu dezinteresul comunităţii pentru copiii cu CES
• activităţile în care se implică membrii comunităţii locale sunt cele tradiţionale, insuficiente dezvoltării şi integrării copiilor cu CES în comunitate.

Analizînd şi concluziile acestui raport reiese destul de clar că tinerii cu CES au devenit pînă la data curentă, în 2011, alături de pensionari şi de restul populaţiei active, o monedă de dezavuare electorală, un călcîi al lui Ahile permanent vulnerabil. Lipsa accesului real la educaţie şi la resurse, cei 3D ai pauperizării unei naţiuni, Demotivarea şi Deprofesionalizarea Dascălilor, redirijarea fondurilor educaţiei şi culturii spre bugete paralele, toate acestea generează în mod ironic, prin oglindire, un status-rol contaminant pentru susţinători.
Dezinstituţionalizarea formală a generat efectele unei proaste aplicări a politicilor incluzive a copiilor cu CES, fapt ce conduce în prezent la alienarea socială şi dezorientarea profesională a unei întregi categorii sociale, adică la extincţia ei.